Сравнительный анализ разных уровней общего недоразвития речи

Понятие ОНР

ОНР — такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

1 уровень

2 уровень

3 уровень

Понимание обращенной речи

Неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.).

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня– деревья).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Наличие фразовой речи

Фразой дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал)

Наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Пользуются развернутой фразовой речью

Грамматика

Преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще это неизменяемые звуковые комплексы.

Отмечаются аграмматизмы:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).

Существительные употребляются чаще в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или3 л ед.ч. или мн.ч. наст врем.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.

большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных м. и ж. рода, замена окончаний существительных ср. рода в и. пад. окончанием существительных ж. рода (копыто – «копыта», склонение имен существительных ср. рода как сущ. Ж. рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов ж. рода с основой на мягкий согласный («солит сольи»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование сущ. и прил., особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование сущ. и гл. («мальчик рисуют»).

Лек-сика

Пассивный словарь

Пассивный словарь детей шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено.

Пассивный словарь значительно шире активного, дети испытывают слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается несформированной.

Преобладает над активным.

Активный словарь

Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков.

Один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами.

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов (открывать – «дверь»).

В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы (могут не согласовываться с другими словами).

Союзами и частицами дети пользуются мало.

Неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

Способами словообразования дети почти не пользуются.

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их

Замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений

Слоговая структура и звуконаполняемость

Способность к воспроизведению и восприятию слоговой структуры слова отсутствует. У некоторых детей – появление единичных тре- и четырехсложныъх слов с достаточно постоянным составом звуков.

Анализ слова недоступен.

Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса– «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Звукопроизношение

Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

Фонематические процессы

Фонематические процессы у детей носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.

Недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Связная речь

—

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Могут развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, семье, о себе, о товарищах (резкое недоразвитие).

В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные). Очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений.